2-2-3能協助學校教師進行課程與教學設計及教材教法發展，並落實應用於教學。-108課綱素養導向的單元課程設計(一)

 

要設計以素養為導向的課程，必先了解什麼是素養，在蔡清田教授做為國內核心素養的研究者、課綱研修的參與者，其在2014出版的國民核心素養：十二年國教課程改革的DNA

「素養」，同時涵蓋competence及literacy的概念（蔡清田，2014:2-3），是指一個人接受教育後學習獲得知識（knowledge）、能力（ability）與態度（attitude），而能積極地回應個人或社會生活需求的綜合狀態。素養中擇其關鍵的、必要的、重要的，乃為「核心素養」。

轉化到總綱（教育部，2014:3）中，意指：

      「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。

      綜整相關文獻及討論後，核心素養強調培養以人為本的「終身學習者」，並與「自發、互動、共好」的基本理念相連結，提出「自主行動」、「溝通互動」及「社會參與」等三大面向，三大面向再細分為九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」。其核心素養的內涵，如圖所示：

上述意涵及圖像而言，「素養」具有下列特性：
1.「核心素養」承續過去課程綱要的「基本能力」、「核心能力」與「學科知識」，但涵蓋更寬廣和豐富的教育內涵（蔡清田，2014）。亦即除了重視知識、技能之外，亦強調情意態度的層面。
2.素養可界定為「knowledge × experience × power of judgment」（洪裕宏，2008），素養既是為了「因應社會之複雜生活情境需求」（蔡清田，2014:13），其學習就須將知識、技能、態度與「生活情境」緊密結合，以臻至理解的、有意義的學習狀態。
3.素養的學習具有跨領域的性質，並不以單一領域為限。舉例而言，「藝術涵養與美感素養」固然與藝術領域緊密關連，但它亦可透過語文課文賞析、數學幾何運用、自然生態觀察、社會文史實察或公民參與等等而獲致；它是透過各領域、各階段的課程及教學設計而習得。
4.素養的學習並非靜態的、單向性的接收，更重要的是「透過力行實踐」的學以致用。換言之，它是「做中學/學中做」的靈活運用、整全表現與反思辯證。
5.素養在彰顯學習者的全人發展，並使其成為終身學習者。就此而言，之前的教育改革多以「競爭力」為鵠的，此波課綱是以學習者之主體陶養為宗旨，視教育本身即為「目的」，而非僅止於做為提高競爭力的「手段」。社會競爭力不是不重要，但它不應是教育的「目的」，教育的目的即在成人之美，當我們把學生素養陶養好了，他自然就有競爭力；換言之，競爭力是教育的「結果」，而非教育的「目的」。